Estructuras sociales y Educación Terciaria

En textos que aparecieron durante el año en Coloquio y en el blog del terciario analizamos una cuestión que nos parece central para diseñar políticas educativas desde la propia institución. El análisis que en los años sesenta proponía Pierre Bourdieu sobre las estructuras sociales y las estructuras educativas. Resumamos el planteo: las escuelas pueden responder a la demanda de las clases sociales reproduciendo su imaginario cultural (su “universo simbólico”, dice Bourdieu)(*) o transformándolo. Si una clase social de las llamadas “de clase baja o media baja” por su situación socio- económico-cultural accede a la escuela para ascender en la escala social incorporando el universo que la escuela propone, hablamos de transformación de estructuras. Si la escuela repite el “universo simbólico” que las clases sociales tienen, hablamos de reproducción.

En la evolución histórica de nuestro Instituto, advertimos que en sus niveles primario y secundario se produce el proceso de reproducción de universos simbólicos porque los alumnos desarrollan su aprendizaje en el mismo imaginario social del que provienen ellos y sus familias. Eso ocurría en el Terciario, también, hasta la generación anterior. Pero los años setenta, la hiperinflación y la desocupación de los noventa, con punto culminante en la severa crisis del 2001, vapulearon a las clases medias que accedían a nuestras carreras y, desde hace años, los sectores sociales que acceden a nuestra oferta educativa es distinta, viene de lugares distintos y, sobre todo, con un universo cultural y educativo distinto, con modos y articulaciones de prácticas culturales, lingüísticas y de rituales sociales que no son las que la escuela ofrece. Apreciar, entender y reconocer ese origen es crucial para diseñar luego nuevas estrategias, renovadas tácticas y gestos que reemplacen a los modos en que entendíamos la cuestión hace veinte o treinta años.

Alumnos que no muestran los conocimientos ni las competencias ni las referencias educativas y culturales que esperamos “de arranque”, que tienen (nunca hablamos de todos sino de grupos crecientes de alumnos) que muestran al menos cuatro características advertidas por tutoras, profesores de primeros años, equipo directivo y encuestas: a) problemas en lecto-escritura y hábitos para estudiar, b) tiempos de cursado y administración de horarios para estudiar, c) referencias culturales, artísticas y científicas debilitadas con respecto a “lo que se espera”, d) distancia con los docentes, que, a veces, pasa del respeto a la inhibición. En estos aspectos puede advertirse el choque entre “universos simbólicos”, entre “estructuras socioculturales” . Más allá de este panorama de partida, algo debe estar haciendo bien la escuela para que esos mismos alumnos muestren, en el correr de los años de cursado, una evolución y maduración notables en muchos de los casos. Ese “éxito” deberá anotarse entonces a las estrategias adecuadas, a la comprensión de la situación de arranque apuntada y al seguimiento docente. Cuando advertimos “fracasos” quizás tengamos que reconocer fallas o desacoples en las estrategias, más allá de cada caso individual y particular.

Como decía Einstein, “no podemos pretender nuevas respuestas si repetimos las mismas preguntas”, cambiar estrategias, multiplicar aproximaciones, entonces, deberá ser nuestro compromiso, sin bajar el nivel académico.

Los alumnos reales de hoy son los que, en general, viajan, trabajan, tienen dificultades económicas o de otra índole. No son los de la generación anterior, en los que el trabajo o las dificultades económicas y familiares no ocupaban tantos espacios.

Otro perfil de la misma cuestión es que el “universo simbólico” que la escuela ofrece tiene una arista social (la convivencia dentro de la escuela y las relaciones sociales que genera incluso en redes sociales) y que, a veces, puede ser el único costado que algunos adquieren y que los mantiene en cursado mientras el costado académico muestra serias dificultades de rendimiento y regularidad. Ese es otro desafío: transformar el vínculo social en desarrollo del trayecto académico que se asume como “estudiante de nivel superior” y no sólo como “estudiante que concurre al nivel superior”.

Repensar esta cuestión sin resignar ninguna de las banderas que tienen que ver con nuestras metas educativas, pero comprendiendo, ya como un deber de responsabilidad docente, que es necesaria una lectura correcta y comprensiva de la nueva realidad que nos toca, de las distintas estructuras sociales que pueblan nuestro espacio institucional y que solicitan y desean que seamos capaces de transformarlas en “estructuras docentes” capaces de enseñar a los que vendrán.

No bajar, pero saber esperar. No resignar, pero multiplicar estrategias. No aflojar, pero acompañar desde otros abordajes. Afirmar menos y ensayar más. Apostar al éxito, que siempre es conjunto, colectivo, plural.

Comprender y esperar bien pueden ser los verbos de la estrategia nueva.

Atender a esta cuestión articulando el CUI con 1er año, especialmente, para tender puentes entre esos universos distantes, cuando los advertimos.

Ofrecer el “universo simbólico” de la escuela al que traen nuestros alumnos ingresantes es el desafío: no porque sea mejor o único, sino como diálogo con el otro, para “escuchar el rostro del otro”, como decía Levinas. Una trama, entonces, de universos en transformación.

Sergio Colautti - Director

(*) Bourdieu sostiene que existe una relación entre el origen social y el éxito en el sistema escolar, que se traduce en la posibilidad de conseguir un título que, a su vez, permita acceder a un trabajo mejor. Aunque matiza que no es una cuestión únicamente del nivel de riqueza económica, sino del “capital cultural”, un concepto del propio autor que se refiere al conjunto de saberes o cualificaciones que adquirimos en la familia o en el sistema escolar, que conforman un habitus (esquemas, formas de pensar y sentir), y que pueden tener un reflejo material en el acceso a productos culturales (como libros, obras de arte, etc) o en las titulaciones académicas. Bourdieu lo ejemplifica refiriéndose a las técnicas de trabajo. Muchos alumnos/as destacados/as están acostumbrados a recibir indicaciones adecuadas en la familia acerca de cómo organizar el tiempo y las tareas, expresándose en un registro de lenguaje cercano al lenguaje de la escuela, con acceso a productos culturales de diverso tipo que refuerzan esa capacidad para funcionar bien en el entorno escolar.

Bourdieu también sostiene que, paradójica y “dramáticamente”, no siempre la escuela proporciona esos recursos a la totalidad de su alumnado, lo que contribuye a que las diferencias sociales se mantengan, ya que los que provienen de entornos de bajo capital cultural, no encuentran en la escuela la compensación.

La idea del don

Bourdieu también hace una fuerte crítica a la idea de “don”, en el sentido de tener (o, sobre todo, carecer de) “dotes naturales” para lograr determinados objetivos.

Dado que buena parte (o quizá la totalidad) de esas dotes exigidas forma parte del capital cultural, Bourdieu denuncia expresiones como “no tienes dotes para esto”, como una manera de cerrar el paso al aprendizaje: “contra la naturaleza no se puede luchar”.

Pero si somos conscientes de su origen histórico y social podemos hacer algo. Esas habilidades, formas de pensar, esquemas, pueden aprenderse. De hecho, el pensamiento de Bourdieu, tal como lo expresa en la entrevista, sobre la escuela es positivo: “la escuela no es maligna”, “no hay una conspiración”. Muchas de estas ideas están inscritas en las estructuras y, con frecuencia, los agentes educativos no pueden hacer mucho si no se hacen conscientes del problema como tal. Entonces, la posibilidad de que la escuela deje de funcionar como una fábrica depende de que tratemos de cambiar las estructuras, el modelo educativo.

(Francisco Iglesias, Formadores; la crítica de Pierre Bourdieu)

Artículo de Adriana Puiggrós: El estallido de la burbuja educativa chilena

Por Adriana Puiggrós (Presidenta de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados).

El “modelo” educativo de Chile ha estallado en mil pedazos, lo cual es un síntoma fuerte del agotamiento del neoliberalismo como forma de la economía, la política y la cultura. No se trata de cualquier experiencia educativa, sino de la que fue alabada, mimada y mostrada como ejemplo hasta hace escasos días por los sectores políticos que abjuran del viejo liberalismo estatista, por los mercaderes de la educación que se han multiplicado como una plaga dejando muy atrás a la escuela privada tradicional, por los que impulsan la meritocracia como mecanismo selector de la población que alcanzará distintos niveles de educación, varios de ellos en campaña electoral en estos días.

En los años ’70 y ’80, sociopedagogos como Bowles y Gientis, Basil Bernstein, Baudelot y Establet y Pierre Bourdieu, entre otros, denunciaron en un lenguaje científico que los sistemas escolares ratificaban las pertenencias de clase previas de los alumnos y cuestionaron fuertemente que la escuela promoviera la movilidad social. Sus conclusiones eran escasamente generalizables en referencia a los sistemas escolares del siglo XX. Pero lejos de haber servido a la superación de las disfuncionalidades de esos sistemas, hoy pueden leerse sus apreciaciones como pronósticos del modelo que implementaría el neoliberalismo.

La condición para que la educación –en lugar de distribuir democráticamente la cultura y colaborar en la nivelación de la instrucción pública y la formación científica y técnico profesional– se tornara en un dispositivo reproductor de desigualdad fue destruir la unidad de los sistemas escolares, privatizar todas sus instituciones, desjerarquizar a los docentes y retirar del Estado toda la responsabilidad que fuera posible. Es lo que se hizo en Chile, donde cursar la educación primaria y secundaria requiere del pago mensual, restando un mínimo de educación gratuita de pésima calidad para los más pobres, y el costo de la educación superior es inaccesible hasta para la clase media. Las universidades chilenas están entre las más caras del mundo, de acuerdo con datos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), un organismo que ha incorporado a la educación entre los bienes transables y que impulsa el libre mercado de educación superior, así como el retiro de los Estados de todo tipo de inversión y supervisión sobre las universidades.

No podemos dejar de señalar que pocas publicaciones de organismos internacionales han dejado de admirar al modelo educativo chileno y que muchos de los político-educadores neoliberales han exhibido estadísticas muy favorables a ese modelo. Desde la orilla en la que se defiende la educación pública, el papel principal del Estado, el derecho a la educación del pueblo, la gratuidad de toda la educación, incluida la educación superior, descreímos de esas informaciones que denunciamos frecuentemente como basadas en falsas premisas. El más burdo ejemplo es que se muestra como ejemplo de la inversión chilena en educación, que es de un 6 por ciento, sin aclarar que más de la mitad es privada y que parte de la pública se ofrece en forma de créditos que encadenan a las familias por décadas para que sus hijos estudien. Precisamente uno de los elementos de la actual crisis es la imposibilidad de sostener esos créditos; se trata de una situación comparable con la española en relación con la burbuja inmobiliaria.

En Chile, los criterios de la educación instalados desde la época de Pinochet fueron enriquecidos por el neoliberalismo pedagógico que dentro de la Concertación ganó terreno y dio origen a la burbuja educativa. Sus engañosos componentes son términos como “calidad”, “excelencia” educativa, eficiencia de la inversión, equidad (término que en el “modelo chileno” opera permitiendo cobrarle la educación a la mayoría con la excusa de balancear la inversión que el Estado hace con algunos pocos), que en el marco del discurso pedagógico neoliberal adquieren contenidos estigmatizadores y discriminadores. En nombre de la eficiencia se transfirieron las escuelas y los colegios a los municipios, que a su vez arancelaron la prestación o se deshicieron de las escuelas privatizándolas. Esa situación tampoco aguanta más y el movimiento de secundarios, la “revolución pingüina”, que comenzó ya en los años del gobierno de Bachelet, se ha generalizado y superado ante la profundización de las injusticias educativas por parte del gobierno de Sebastián Piñera, que desde su postura conservadora no ha podido pensar más allá que en emplear un decreto firmado por Pinochet en 1983 para reprimir a los estudiantes.

Las demandas del movimiento estudiantil-docente chileno están contempladas en la Ley de Educación Nacional y en el conjunto de la política educativa argentina que han llevado los gobiernos de Néstor y Cristina Fernández de Kirchner. En la Argentina sólo la inversión estatal llegó al 6,5 por ciento en educación, y nuestras universidades reciben con los brazos abiertos a los hermanos chilenos que vienen de a cientos a seguir su formación profesional. La educación pública es una tradición argentina y a ella se debe que nuestro pueblo siga teniendo la cultura que le ha permitido reconstruir el país en los últimos ocho años al compás de los gobiernos que ha elegido. Chile también tenía una tradición de educación pública y democrática. Su pueblo no lo ha olvidado y hoy emerge como un ejemplo inverso al “modelo neoliberal”: los sucesos de estas horas demuestran que si la educación se reduce a las leyes del mercado en algún momento emerge la sociedad profunda reclamándola como propia.

 

Fuente: http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-173841-2011-08-05.html

Fútbol y Educación: “Los partidos se ganan en equipo”

Por Adriana Puiggrós *

Anteanoche sufrimos todos los argentinos, incluso quienes entendemos muy poco de fútbol, durante el partido entre Argentina y Colombia. La pregunta repetida era ¿por qué?, ¿por qué el equipo argentino jugó tan mal si cada uno de sus jugadores está entre los más meritorios del mundo?, ¿cómo puede ser que Messi sea un genio en Barcelona y ande perdido por la cancha en Santa Fe? La respuesta también se oyó en las tribunas: no hay equipo, cada uno juega por su cuenta, no hay estrategia, del lado argentino lo único que hubo fue un arquero que atajó todas las que otros diez jugadores dejaron pasar.

Lo que le ocurre a un jugador que pertenece a un equipo extranjero cuando debe jugar en su seleccionado, a Messi en particular, es materia de psicólogos y de estrategas del fútbol, pero estamos ante un ejemplo precioso de que la meritocracia individualista no es un criterio suficiente para ganar los partidos. Ni en el fútbol ni en otros aspectos de la vida. En la educación para ir al grano, tenemos la situación chilena como ejemplo.

El modelo educativo chileno fue exhibido como un éxito absoluto por la derecha privatista y comprado sin conocerlo por muchos comentaristas. Lo comenzó Pinochet y lo culminó Lavín, actual ministro de educación y ex candidato a presidente por el UDI, la derecha pinochetista, aquel que perdió las elecciones frente a Michelle Bachelet. El plan que ha puesto en marcha, y que fue la única gota que faltaba para que los estudiantes y los docentes salieran a la calle en el mayor movimiento que hubo en el país desde la caída de la dictadura, se llama “Plan semáforo”. Consiste en profundizar el ranking de docentes y alumnos ordenándolos en los colores rojo, amarillo y verde de acuerdo con su rendimiento individual, y adjudicando a las escuelas el status derivado de ese ordenamiento. Se premia a los mejores con más financiamiento y se castiga con menos inversión a los que fracasan.

La idea de fondo es que el proceso de enseñanza aprendizaje es exclusivamente individual y que una educación de calidad debe dar por resultado una escala de mérito, que se corresponde directamente a cada sector social. No se entiende que una institución educativa no es una suma de individuos, como tampoco lo son la familia o el grupo social en tanto instituciones educadoras. Un grupo educativo debe constituirse en equipo, cada aula y cada escuela deben formar institución, con metas que vayan más allá de pasar la circunstancia de cada día, que es lo que parece que les ocurría a los jugadores argentinos, que expresaban en sus rostros, “cuándo se terminará esto”. Deben compartir planes, estrategias y una mística o un entusiasmo, como se lo quiera llamar, que son indispensables para organizar un trabajo que es necesariamente colectivo. Lograrlo requiere cambiar profundamente la organización del trabajo docente, reconocer que hay distintos roles que jugar en el proceso educativo, que hace falta tiempo para entrenarse, que no se puede cambiar cinco veces de cancha por semana; es decir que deben unificarse los cargos para que cada docente concurra a una o dos escuelas a lo sumo, se sienta en ellas como en su casa y no como jugador en cancha ajena. Que tenga el tiempo necesario para conocer a sus alumnos y que lo conozcan, es decir que se entable un vínculo pedagógico y humano. Son condiciones para que recuperen la escuela como el territorio que les es propio.

Si pusiéramos en una escuela a los once docentes evaluados como los mejores del país, sin estrategia alguna, sin que existiera entre ellos una concepción educativa en común, no lograríamos nada más que ese juego disperso, individualista, desplegado como en territorio ajeno, y necesariamente fracasado, que obtuvo anoche la Selección Argentina.

* Diputada nacional por el FpV, presidenta de la Comisión de Educación.

Fuente: Página 12

Mariano Moreno y la profesión de periodista

Con este artículo iniciamos una serie de escritos especialmente realizados por el autor para ser publicados en este blog y en Coloquio (el boletín informativo interno del Terciario).

¡Muchas gracias por la colaboración! Animamos al resto de los docentes y alumnos a acercar escritos y material para ser difundido por estos espacios.

Por Miguel A. Monteverde (*)

Recientemente, el 7 de junio pasado, como todos los años, la Argentina celebró el Día del Periodista. Ese día fue establecido como tal por el Primer Congreso Nacional de Periodistas realizado en Córdoba en 1938, “en recuerdo del primer medio de prensa con ideas patrióticas” que existió en el país. Aquel día de 1810 apareció el primer número de la “Gazeta de Buenos Ayres”, con la dirección de Mariano Moreno, y sus primeros redactores fueron él, Manuel Belgrano y Juan José Castelli. La creación del periódico fue indicada por la Primera Junta de Gobierno –de la cual Moreno era secretario y Belgrano y Castelli vocales- mediante un decreto, en el que se fijaban como objetivos “anunciar al público los actos oficiales y las noticias exteriores y locales”. Lo más parecido al actual Boletín Oficial de la Nación.

Más allá del hecho histórico, lo concreto es que hoy, el periodismo no es una profesión de políticos, sino de personas dedicadas exclusivamente a esa tarea. Y lo de exclusivo es importante, porque, como dijo hace apenas algunos días el periodista y analista de medios estadounidense Bill Grueskin en una entrevista, “es lamentable que la gente confunda la propaganda oficial con el periodismo”.

Aquella finalidad romántica –en el sentido sociológico del término-, ya no guía a quienes escriben y hablan regularmente, todos los días, en los medios de comunicación social. En los últimos años, se ha tergiversado la idea de la profesión y paralelamente el oficio de ser periodista.

Entre muchas otras, la Universidad Nacional de La Plata, otorga títulos desde 1930 a través de la entonces Escuela Superior de Periodismo, hoy Facultad de Periodismo y Comunicación Social. La Escuela de Ciencias de la Información de la Universidad Nacional de Córdoba, dependiente de la Facultad de Derecho, comenzó sus actividades en 1972, y desde entonces otorga, al igual que ahora la platense, títulos de licenciado en ciencias de la comunicación. La Universidad cordobesa, está a la espera de la aprobación nacional de un Profesorado universitario de Comunicación Social. Ambas casas de altos estudios tienen sus respectivas páginas en Internet, que pueden consultarse sólo poniendo sus nombres en el buscador.

Aunque casi nadie lo sepa, sin embargo, no existe en el país, sí en otros, la colegiación y matriculación de periodistas. Con lo cual, pese a existir miles de licenciados y profesores en todas las provincias argentinas, pueden entrar a trabajar en los medios de comunicación como periodistas quienes no tienen título. Tampoco existe, por lo tanto, un Tribunal de Ética –que se integraría con periodistas y juristas-, y de allí, en gran parte, la “lamentable confusión entre propaganda oficial y periodismo”. No existe por lo tanto responsabilidad por el mal ejercicio de la profesión debido a la falta de formación y estudio de muchos quienes hoy se dicen periodistas y están en los medios. Subsiste en muchos foros todo un debate, que todavía no sale a la luz pública, sobre la necesidad de que los legisladores se ocupen del tema, para que una ley permita que a partir de un determinado momento, todos quienes demuestren estar trabajando como periodistas, reciban una matrícula –tengan un título o no- y que en lo sucesivo, se jerarquice la profesión impidiendo el ingreso a los medios de personas no formadas, como ocurre con los médicos, los arquitectos, los abogados, y también con los profesores de los establecimientos educativos. Quienes quisieran opinar en los medios (políticos, artistas, deportistas, expertos), podrían seguir haciéndolo, pero no ejerciendo como los periodistas que no son. Mucho ha cambiado y esto también, desde 1810. Pero todavía hay numerosas asignaturas pendientes, como puede verse.

(*) Licenciado en Ciencias de la Información (UNC) y docente en el Profesorado de Lengua y Literatura del Inst. Priv. Dioc. Dr. Alexis Carrel

La matrícula para ser maestro cayó 22% con el plan nuevo

Fuente: http://www.lavoz.com.ar/cordoba/matricula-para-ser-maestro-cayo-22-con-plan-nuevo

La normativa que sumó un año a la carrera para maestro de primaria cayó un 22 por ciento en cuatro años, si se compara el último año de ingreso con el plan viejo (en 2008) y el actual ciclo lectivo. No ocurrió lo mismo con los aspirantes a maestros de jardín de infantes, cuya matrícula creció 36,2 por ciento en el mismo período.

En el caso de los aspirantes a docentes de grado, se observa que la matrícula se mantiene más o menos estable en los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD) de gestión pública, mientras que se desploma en los privados.

En Córdoba, hoy hay 3.712 estudiantes que cursan primer año en la carrera para maestras en ISFD estatales y privados en la provincia de Córdoba. Y 2.988 son alumnas de la carrera de nivel inicial.

En el sector público, las leves variaciones que se producen año tras año responden a distintos fenómenos según la región, y a la apertura de nuevos profesorados, que la gente elige como una alternativa más lucrativa y de más rápida salida laboral.

“En los datos no se observa una tendencia. Lo que sí queda claro es que en los estudiantes que eligen la carrera no ha incidido el aumento de un año en la formación de docentes”, subraya Leticia Piotti, directora general de Educación Superior del Ministerio de Educación de la Provincia.

En el sector privado, la caída se estima que está relacionada con la creación de nuevas ofertas para el secundario. La secretaria de Educación, Delia Provinciali, estimó que los aspirantes se han corrido a los profesorados que garantizan un ingreso casi inmediato al sistema educativo. Faltan docentes de varias asignaturas para el secundario.

El gran interés en la carrera para maestra de jardín de infantes también tiene su base en la gran oportunidad de trabajo que se abrió con la obligatoriedad de las salitas de 4 años, y la universalización de las de 3. En 2008, había 13 salitas de 3 en el sector público; hoy hay 273. La matrícula trepó 36,2 por ciento. La mayor suba se produjo en el sector privado: 54,5 por ciento en cuatro años.

La matrícula para maestro de primaria cayó levemente entre 2008 y 2009, en los 28 ISFD de gestión estatal de Córdoba –de 1.564 a 1.394– para volver a trepar en 2010, con 1.802 ingresantes. En 2011 se inscribieron 1.404 personas para primaria (10,2 por ciento menos que en 2008), y 1.066 para nivel inicial en los institutos públicos de formación docente.

En 2010 se registró una suba en la matrícula primaria por la apertura de la carrera en algunas localidades solamente por la cohorte 2010.

De esta manera, si comparamos 2008 y 2011 la matrícula en primaria en instituciones públicas es casi idéntica. En nivel inicial, en comparación a 2008 –con el viejo plan de estudios– hubo una suba en los matriculados en primer año: de 950 a 1.066.

En los 45 profesorados de educación primaria de gestión privada, la matrícula cayó el 27,7 por ciento en cuatro años. Mientras que en 2008 había 3.194 inscriptos, en 2011 hay 2.308.

Por el contrario, la matrícula trepó el 54,5 por ciento en los 32 institutos privados que ofrecen carreras para maestros de nivel inicial. Pasó de 1.244 alumnos en 2008, a 1.922 este año.

Según datos del Ministerio de Educación de la Nación, a nivel nacional la matrícula para ambas carreras aumentó un 10 por ciento en promedio con relación al año anterior.

Nuevo plan de estudios. Hace tres años que en Córdoba rige el nuevo plan de estudios de cuatro años de duración, conforme a la resolución ministerial 2170/08 que emitió la Nación tras la creación del Instituto Nacional de Formación Docente, en 2007.

En 2008 la carrera debía cumplimentar 1.800 horas de estudio, muy lejos de las 2.600 horas del nuevo plan de estudios, que rige desde 2009 y que, el año próximo, tendrá su primera camada de egresados en Córdoba.

Para Belkis Gatti, la directora del Instituto Docente Carlos Leguizamón de gestión pública, el impacto de las nuevas generaciones de maestros se verá primero en los jardines maternales.

Sin embargo, en las escuelas primarias puede demorar varios años.

Hay que pensar que los primeros estudiantes del plan nuevo egresarán en 2012, y que los cambios se verán siempre y cuando los docentes en ejercicio también se capaciten.

La Nación: “El peor libro de la historia es mejor que la película”

Por Carolina Aguirre

Guionista en la Escuela Nacional de Experimentación y realización cinematográfica (ENERC) en el año 2000. Es autora de los blogs Bestiaria (que se editó como libro bajo el sello Aguilar en 2008) y Ciega a citas que además de transformarse en un libro se transformó en la primera serie de televisión adaptada de un blog en español. Colaboró con diversos diarios y revistas como Joy, Crítica de la Argentina, In, Metrópolis, Gataflora, Ohlalá y La mujer de mi vida . Actualmente es columnista del programa Mañana es tarde, en Radio del Plata AM 1030 y en su blog Wasabi , en Planeta Joy . Se encuentra trabajando en su próximo libro, que saldrá directamente en papel a fines del 2010.

Desde hace años que escucho que el cine va a matar el teatro, la televisión a la radio, Internet a los diarios, y ellos, todos juntos, a los libros. Pobres libros, condenados a perecer a manos de la espectacularidad del cine y el poder hipnótico de la caja boba. Sin embargo, si analizamos un poco la dinámica entre el cine (el supuesto asesino) y la literatura (su víctima), al menos a primera vista pareciera que es al revés. El libro les está dando tremenda paliza a todos.

De todas las adaptaciones que se han hecho a partir de un libro original para cine, por ejemplo, lo único que se escucha es que "el libro es mucho mejor". La película es buena, sí, pero el libro es mejor. La serie es horrible: arruinaron el libro. ¿Leíste el libro? Puf, es otra cosa, nada que ver con esa obra. Contra los pronósticos apocalípticos de periodistas y empresarios, salvo alguna excepción, la gente se proclama de forma unánime: el cine rara vez supera a la obra que le dio vida.

Prueba de ello es que hasta el Código Da Vinci -quizás el peor libro de la historia- es mejor que la película. Era casi imposible que la obra de Dan Brown fuera mejor que algo, y sin embargo, que exista ese film malogrado y torpe es la prueba de la supremacía del deforme manuscrito del autor.

Yo quisiera saber, entonces, en dónde están estas famosas películas que van a matar a los libros ¿Cuándo vienen con el puñal en la mano? Porque el El pasado de Héctor Babenco vino, se fue, y no le dejó ni una cicatriz a El pasado de Alan Pauls. Está ahí intacto, soberbio, superior en el anaquel de todas las librerías mientras que de la película ya nadie se acuerda.

Incluso las buenas adaptaciones como El vengador del futuro, Blade Runner, El señor de los anillos, o Cuenta conmigo no han logrado, no han querido, ni han podido hacer olvidable la obra de Philip K.Dick o de Stephen King, que siguen cosechando fanáticos y lectores alrededor del mundo.

¿Entonces? ¿Quién va a matar al libro? ¿Dónde están esas adaptaciones que, como amantes inolvidables, van a robarle el marido a la esposa anterior? ¿Será que el libro tiene una cualidad única, una originalidad intransferible imposible de replicar? ¿Que un cineasta, un dramaturgo, un autor de TV no tienen la misma sensibilidad que un escritor? Yo no creo.

Puedo nombrar así, apurada, al menos diez películas iguales de buenas que los libros. ¡O mejores! Tiburón , por ejemplo. El talentoso Mr. Ripley. Secreto en la montaña. La naranja mecánica. El Padrino. Apocalypse now. Sueños de libertad. Los puentes de Madison County. Lo que el viento se llevó. Rebecca, o cualquier adaptación de Hitchcock, que adoraba versionar libros malos.

Que el libro es mejor, más que una defensa o una prueba, es un caballito de batalla, una fórmula agotada para mostrar que quien la dice, además de la película ha leído la obra original. Y aunque muchas veces es cierta, también suele ser un atajo hacia la cultura express, un disfraz de intelectualoide para reuniones de amigos. ¡Prefiere el libro antes que la tele! ¡Qué culto, qué sensible, qué sofisticado es este muchacho!

Pero tenemos que ser sinceros. Al menos una vez. Al libro no lo está matando el cine. Ni Internet. Ni el teatro. Ni la televisión. Ni los e-books. Ni siquiera la piratería. Al libro lo está matando la gente que proclama que el libro es mejor cuando nunca leyó el libro. Los que se amparan en esa perogrullada, en ese paraguas enorme cobija-charlatanes, en esa frase hecha incuestionable que en el fondo, no dice nada. Así que ya basta con la muerte del libro, que al libro el mundo audiovisual no le ha hecho nada. Son ellos, los que acuñan esa frase idiota, los que están haciendo el trabajo sucio. Ahora mismo, sin ir más lejos, quizás haya uno aquí, agazapado y listo para reenviarle esta columna a un amigo cuando ni siquiera la terminó de leer.

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1318380

“Matemática… ¿estás ahí? (en el mundo)”: Artículo de Paenza en Página/12

Todos los años, inexorablemente, hay un momento en donde los medios de comunicación entran en una suerte de estado de pánico con respecto a la matemática. Por supuesto, dura un par de días nada más y suele coincidir temporalmente con el momento en que se conocen los resultados de las estimaciones anuales sobre el nivel de la matemática en el país.

Ignoro la razón, pero en general el “lugar” de donde suelen provenir estos datos está situado en La Plata. No sé bien por qué, pero históricamente pareciera como que los problemas se concentraran allí.

Seguir leyendo el artículo original en Página/12

Sobre la imagen que los medios transmiten de los jóvenes

Qué ves cuando los ves

Por Gabriel Brener *

Como si fuesen hijos de nadie, como si no fueran el cuerpo y el alma de los cambios sociales, como si diera lo mismo no invertir en ellos, allí están, nuestros jóvenes, como objeto de la arrolladora y mercantil pluma de titulares que los etiquetan como feos, sucios y malos. Y en la TV nos bombardean con las imágenes de un grupo de adolescentes que mientras reclaman por una escuela digna, o sea por su propio futuro, se equivocan al pegarle a un adulto que se equivoca aún mas desafiándolos (porque un adulto siempre es más responsable que un adolescente) y confirmando dicha provocación pide que los metan presos, que los echen del mundo.

Algunos medios de comunicación no sólo describen los acontecimientos sino que construyen un relato uniforme sobre los jóvenes, en especial sobre los más pobres. En vez de reconocerlos más frágiles, en vías de formación, los congela con el estigma del mal, asociándolos a una especie de epidemia contagiosa de violencia y descontrol.

Y, entonces, las pantallas ofrecen un voluminoso desfile de “periodismo de investigación”, una colección de videoclips que distribuyen el miedo como quien esparce maíz entre palomas mapeando territorios prohibidos, alertan una colección de inseguridades, y a partir de algunos rasgos (jóvenes morochos, ciertas gorras, zapatillas, etc.), configuran aquello que se denomina “portación de rostro”, sentenciando su condición de sospechosos.

Dicha mediatización es imposible desligarla de un contexto ciudadano muy ávido de seguridad, que vive en un permanente estado de “miedoambiente” en sintonía con un sentido común punitivo que parece estar al acecho del castigo ejemplar y público como única forma de solución de los conflictos. Y aquí llegamos a una cuestión que cada tanto vuelve como un boomerang del menú mediático. La baja de edad en la imputabilidad como única solución de los problemas de inseguridad.

Sería necesario, desde una perspectiva adulta y responsable, intentar trocar la idea de pibes y adolescentes peligrosos que construyen los medios de comunicación y un dominante sentido común represivo por la idea de niños y jóvenes en peligro. Mientras sigan existiendo brutales niveles de desigualdad y la carencia de un proyecto de vida, todos como sociedad estamos en peligro.

Pero siempre los pibes están por delante. Quienes asumimos el desafío de educar, sabemos que los adultos podemos padecer serios desamparos, pero nunca debemos anteponerlos a los de los propios pibes, nuestros alumnos, nuestros hijos. Ellos son siempre la clara expresión de lo que los adultos hemos hecho con ellos y somos siempre responsables por ellos y ante ellos. Vale entonces no confundir los tantos...

Soy docente y apuesto a que en nuestras aulas, pero también fuera de ellas, podamos generar reflexión y análisis crítico sobre los medios de comunicación. De esta manera, es probable que nos hagamos de una herramienta clave para promover prácticas educativas menos excluyentes y más plurales, así como un ejercicio de ciudadanía democrática.

En los modos de mirar, en la manera de expresar lo que vemos, ponemos en juego nuestras representaciones de los otros, de lo deseable, de lo repudiable, de cuánto los incluimos o si los estamos excluyendo. En nuestros modos de mirar a los más jóvenes es posible que exista el desafío de hacerles un lugar y darles confianza.

* Gabriel Brener: Licenciado en Ciencias de la Educación, capacitador de docentes y directivos e Investigador del proyecto Ubacyt “Desigualdad, violencias y escuela: dimensiones de la socialización y la subjetivación” . Y coautor del libro Violencia escolar bajo sospecha, de Editorial Miño y Dávila.

Link a la nota: http://www.pagina12.com.ar/imprimir/diario/suplementos/las12/subnotas/5799-615-2010-06-25.html

¡Gracias María Elena por el aporte!

Artículo periodístico: Aburridos en el aula

Interesante artículo publicado en La Nación:

"¡Seño, me aburro!" El lamento sincero de los alumnos es cada vez más oído en las aulas de los grados primarios. En el secundario el planteo explícito de los alumnos puede ser menor porque, como se vio en estos días, muchos optan directamente por faltar, abandonar o "ratearse" sin disimulo.

Nota completa

Artículo: Lectura en voz alta en el aula

Compartimos esta experiencia publicada en la revista El Monitor (que edita el Ministerio de Educación de la Nación) sobre lectura en voz alta.

Puede resultar interesante como estrategia para insertar la lectura en la clase, para educar la escucha e interpretación de un texto, y para acercar al alumno a otros mundos.

 

Proponemos algunas preguntas para seguir pensando luego de leer la nota:

• ¿Es válida esta experiencia?
• ¿Es posible en nuestros contextos escolares actuales?
• ¿Sirve para los tres niveles (inicial, medio, superior), o para alguno en particular?
• ¿Qué requiere de los alumnos? ¿Y de los docentes? ¿Y de los directivos?

 

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