¡Felicidades Lara!

¡Los mejores deseos en este día para Lara González de parte de la comunidad del Terciario!

Maestría en Investigación Educativa (UCC)

La Dirección General de Educación Superior de Córdoba informa sobre la Carrera de Posgrado: Maestría en Investigación Educativa en la Universidad Católica de Córdoba.

• Duración: 2 años.
• Encuentros mensuales.
• Cursado: Viernes y Sábados.
• Para ver el afiche: Click Aquí.
• Plan de Estudios, requisitos de admisión y mayor información: Click Aquí.

Informes:

• Sede Trejo de la Universidad Católica de Córdoba
• Obispo Trejo 323 - Córdoba
• Tel.: 351-4219000 interno 8271
• E-Mail: maeduc@uccor.edu.ar - www.ucc.edu.ar

Libro: Saberes y prácticas escolares

• Silvia Finocchio y Nancy Romero (comp.)
• FLACSO y Homo Sapiens Ediciones
• Colección Pensar la educación
• 2011

El presente de la escuela interpela sus saberes y sus prácticas. Pareciera que vuelven a ponerse en debate las definiciones acerca de los contenidos culturales a transmitir, los modos del trabajo de enseñar, la actualidad de los niños y de los jóvenes, los sentidos de la tarea escolar. Estas redefiniciones en marcha producen cambios a la vez que visibilizan los límites de la escuela.

Los siete capítulos de este libro no solo ponen en discusión la vigencia de la escuela moderna sino que se aproximan a los nuevos modos en los que se la imagina como un espacio de conversación entre culturas académicas, generacionales, masivas, populares, étnicas, mediáticas, digitales, de género, generación o clase social, en el marco de una tendencia cada vez más acentuada a la mezcla e hibridación del mapa cultural actual y a la reconfiguración de las diversas culturas.

“Ese hombre”: Texto de despedida del Terciario hacia Basilio Conrero

Texto leído en el Acto Institucional de Despedida de Basilio Conrero (Director del Nivel Medio durante 37 años), realizado en la Parroquia de Lourdes el pasado viernes 25 de noviembre:

Cuando nos sentamos por primera vez a balbucear vocablos en latín, ese hombre estaba allí. Entre los casos latinos y los textos de Ovidio, siempre se colaban sin permiso las referencias a la vivencia docente y advertíamos, mejor que en cualquier manual, qué significaba educar en el “aquí y ahora”; ese hombre nos mostraba, sin decirlo, qué era ser educador tiempo completo: en cada palabra, en cada gesto, pero especialmente en la confianza inamovible que transmitía en la tarea educativa como herramienta de transformación.

Ese hombre entusiasmaba y se entusiasmaba al hablar de lo que se puede hacer desde las aulas. Siempre miraba lo que resta por hacer, lo que debería ensayarse, las estrategias nuevas para el mundo que intuía en sus lecturas, sus diálogos, sus sospechas.

La escuela secundaria que construyó varios años después era la escuela que tenía en su cabeza cuando nos enseñaba latín: el diseño de esa escuela moderna y dinámica estaba en el vislumbre de las frases que se colaban entre las oraciones latinas y los ejercicios de desinencias y casos. Quizás por eso no fue tan difícil acompañarlo en la tarea de aquellos años: la capacitación de los docentes para el nuevo tiempo democrático, el trabajo en equipos, la promoción de los centros estudiantiles, la apertura de la escuela al cambio económico, social y cultural de la sociedad de los ’80 y los ’90, la mirada comprensiva de la diversidad y el alumno como nuevo sujeto posmoderno y, quizás como un resumen de todos esos aspectos, el liderazgo en materia educativa a partir de la claridad del proyecto y la apertura hacia el afuera de la institución.

Semejante tarea, tan compleja y plural, nunca fue un camino de rosas: discusiones, debates, fracasos y logros, como en la vida, abonaron la construcción. Pero esos bemoles ya estaban también en sus comentarios en el aula de latín, y luego en la de griego, entre los brillos de Platón y las desgarradas tragedias de Sófocles…

Una noche, no hace tantos días, llegó a la escuela para anunciar su jubilación. Una larga despedida, triste y en voz baja, como suelen ser estas cosas, se desplegó en el invierno de la escuela; se sentó en su despacho aunque no en su silla, que nadie quiso ocupar porque era de él, y desgranó, uno a uno, los recuerdos de los hechos, las personas, como sueños cumplidos o entregados a la utopía de enseñar a enseñar. Y se fue, como quien se desangra, pero entero, quizás consciente del deber cumplido y enojado con el tiempo, ese cruel enemigo que le pone años a nuestra ilusión de ser y de hacer, y nos obliga a salir del ruedo, a despedirnos, a pronunciar los adioses de rigor.

Para nosotros, ese hombre no es el que se fue esa noche. Ese hombre está, todavía, en un aula del profesorado recorriendo algún hipérbaton o en el patio de la escuela, hablando con sus alumnos entre sonrisas cómplices, como quien festeja la vida en el sitio donde la ha dignificado.

Los alumnos de Basilio

¡Felicidades Nora y Sandra!

¡Los mejores deseos en este día para Nora Gerbaldo y Sandra Rebollini en el día de su cummpleaños!

Estructuras sociales y Educación Terciaria

En textos que aparecieron durante el año en Coloquio y en el blog del terciario analizamos una cuestión que nos parece central para diseñar políticas educativas desde la propia institución. El análisis que en los años sesenta proponía Pierre Bourdieu sobre las estructuras sociales y las estructuras educativas. Resumamos el planteo: las escuelas pueden responder a la demanda de las clases sociales reproduciendo su imaginario cultural (su “universo simbólico”, dice Bourdieu)(*) o transformándolo. Si una clase social de las llamadas “de clase baja o media baja” por su situación socio- económico-cultural accede a la escuela para ascender en la escala social incorporando el universo que la escuela propone, hablamos de transformación de estructuras. Si la escuela repite el “universo simbólico” que las clases sociales tienen, hablamos de reproducción.

En la evolución histórica de nuestro Instituto, advertimos que en sus niveles primario y secundario se produce el proceso de reproducción de universos simbólicos porque los alumnos desarrollan su aprendizaje en el mismo imaginario social del que provienen ellos y sus familias. Eso ocurría en el Terciario, también, hasta la generación anterior. Pero los años setenta, la hiperinflación y la desocupación de los noventa, con punto culminante en la severa crisis del 2001, vapulearon a las clases medias que accedían a nuestras carreras y, desde hace años, los sectores sociales que acceden a nuestra oferta educativa es distinta, viene de lugares distintos y, sobre todo, con un universo cultural y educativo distinto, con modos y articulaciones de prácticas culturales, lingüísticas y de rituales sociales que no son las que la escuela ofrece. Apreciar, entender y reconocer ese origen es crucial para diseñar luego nuevas estrategias, renovadas tácticas y gestos que reemplacen a los modos en que entendíamos la cuestión hace veinte o treinta años.

Alumnos que no muestran los conocimientos ni las competencias ni las referencias educativas y culturales que esperamos “de arranque”, que tienen (nunca hablamos de todos sino de grupos crecientes de alumnos) que muestran al menos cuatro características advertidas por tutoras, profesores de primeros años, equipo directivo y encuestas: a) problemas en lecto-escritura y hábitos para estudiar, b) tiempos de cursado y administración de horarios para estudiar, c) referencias culturales, artísticas y científicas debilitadas con respecto a “lo que se espera”, d) distancia con los docentes, que, a veces, pasa del respeto a la inhibición. En estos aspectos puede advertirse el choque entre “universos simbólicos”, entre “estructuras socioculturales” . Más allá de este panorama de partida, algo debe estar haciendo bien la escuela para que esos mismos alumnos muestren, en el correr de los años de cursado, una evolución y maduración notables en muchos de los casos. Ese “éxito” deberá anotarse entonces a las estrategias adecuadas, a la comprensión de la situación de arranque apuntada y al seguimiento docente. Cuando advertimos “fracasos” quizás tengamos que reconocer fallas o desacoples en las estrategias, más allá de cada caso individual y particular.

Como decía Einstein, “no podemos pretender nuevas respuestas si repetimos las mismas preguntas”, cambiar estrategias, multiplicar aproximaciones, entonces, deberá ser nuestro compromiso, sin bajar el nivel académico.

Los alumnos reales de hoy son los que, en general, viajan, trabajan, tienen dificultades económicas o de otra índole. No son los de la generación anterior, en los que el trabajo o las dificultades económicas y familiares no ocupaban tantos espacios.

Otro perfil de la misma cuestión es que el “universo simbólico” que la escuela ofrece tiene una arista social (la convivencia dentro de la escuela y las relaciones sociales que genera incluso en redes sociales) y que, a veces, puede ser el único costado que algunos adquieren y que los mantiene en cursado mientras el costado académico muestra serias dificultades de rendimiento y regularidad. Ese es otro desafío: transformar el vínculo social en desarrollo del trayecto académico que se asume como “estudiante de nivel superior” y no sólo como “estudiante que concurre al nivel superior”.

Repensar esta cuestión sin resignar ninguna de las banderas que tienen que ver con nuestras metas educativas, pero comprendiendo, ya como un deber de responsabilidad docente, que es necesaria una lectura correcta y comprensiva de la nueva realidad que nos toca, de las distintas estructuras sociales que pueblan nuestro espacio institucional y que solicitan y desean que seamos capaces de transformarlas en “estructuras docentes” capaces de enseñar a los que vendrán.

No bajar, pero saber esperar. No resignar, pero multiplicar estrategias. No aflojar, pero acompañar desde otros abordajes. Afirmar menos y ensayar más. Apostar al éxito, que siempre es conjunto, colectivo, plural.

Comprender y esperar bien pueden ser los verbos de la estrategia nueva.

Atender a esta cuestión articulando el CUI con 1er año, especialmente, para tender puentes entre esos universos distantes, cuando los advertimos.

Ofrecer el “universo simbólico” de la escuela al que traen nuestros alumnos ingresantes es el desafío: no porque sea mejor o único, sino como diálogo con el otro, para “escuchar el rostro del otro”, como decía Levinas. Una trama, entonces, de universos en transformación.

Sergio Colautti - Director

(*) Bourdieu sostiene que existe una relación entre el origen social y el éxito en el sistema escolar, que se traduce en la posibilidad de conseguir un título que, a su vez, permita acceder a un trabajo mejor. Aunque matiza que no es una cuestión únicamente del nivel de riqueza económica, sino del “capital cultural”, un concepto del propio autor que se refiere al conjunto de saberes o cualificaciones que adquirimos en la familia o en el sistema escolar, que conforman un habitus (esquemas, formas de pensar y sentir), y que pueden tener un reflejo material en el acceso a productos culturales (como libros, obras de arte, etc) o en las titulaciones académicas. Bourdieu lo ejemplifica refiriéndose a las técnicas de trabajo. Muchos alumnos/as destacados/as están acostumbrados a recibir indicaciones adecuadas en la familia acerca de cómo organizar el tiempo y las tareas, expresándose en un registro de lenguaje cercano al lenguaje de la escuela, con acceso a productos culturales de diverso tipo que refuerzan esa capacidad para funcionar bien en el entorno escolar.

Bourdieu también sostiene que, paradójica y “dramáticamente”, no siempre la escuela proporciona esos recursos a la totalidad de su alumnado, lo que contribuye a que las diferencias sociales se mantengan, ya que los que provienen de entornos de bajo capital cultural, no encuentran en la escuela la compensación.

La idea del don

Bourdieu también hace una fuerte crítica a la idea de “don”, en el sentido de tener (o, sobre todo, carecer de) “dotes naturales” para lograr determinados objetivos.

Dado que buena parte (o quizá la totalidad) de esas dotes exigidas forma parte del capital cultural, Bourdieu denuncia expresiones como “no tienes dotes para esto”, como una manera de cerrar el paso al aprendizaje: “contra la naturaleza no se puede luchar”.

Pero si somos conscientes de su origen histórico y social podemos hacer algo. Esas habilidades, formas de pensar, esquemas, pueden aprenderse. De hecho, el pensamiento de Bourdieu, tal como lo expresa en la entrevista, sobre la escuela es positivo: “la escuela no es maligna”, “no hay una conspiración”. Muchas de estas ideas están inscritas en las estructuras y, con frecuencia, los agentes educativos no pueden hacer mucho si no se hacen conscientes del problema como tal. Entonces, la posibilidad de que la escuela deje de funcionar como una fábrica depende de que tratemos de cambiar las estructuras, el modelo educativo.

(Francisco Iglesias, Formadores; la crítica de Pierre Bourdieu)

¡Felicidades Judith!

¡Los mejores deseos en este día para Judith Godoy de parte de la comunidad del Terciario!

¡Feliz cumpleaños!

Violencia y Escuela: Quiero tener tu presencia, quiero que estés a mi lado…

por Gabriel Brener

Cuando algunos medios tratan lo que llaman “violencia escolar” como  un espectáculo no hacen más que confundir, quitar contexto y seriedad al problema de la violencia en la escuela, que es de lo que menos se ocupan. Muy eficaces para aumentar la temperatura de la intolerancia, una especie de concurso para ver quién de los lectores de la versión digital escupe lo peor de sí mismo. Prefiero intentar algunas explicaciones como ejercicio de comprensión de algo tan sensible a nuestra sociedad, que necesita mejores soluciones.

Presencia adulta

Cuando los adultos no logramos mostrar que se pueden resolver problemas a través del dialogo (por más confrontación o complicación que supongan) y nos espantamos de como los chicos y adolescentes suelen resolver algunas contiendas en el ámbito escolar, lo que estamos haciendo es "embarrar la cancha". Invocamos reglas de juego que como adultos no cumplimos. No hay mejor ejemplo que el  padre que le dice a su hijo lo que tiene que hacer pero él no lo hace. Es necesario, hacernos presentes allí donde los niños o adolescentes nos están llamando. Un hacerse presente que va más allá de estar con el cuerpo, más precisamente se trata de poner el cuerpo y estar disponible. Infinidad de situaciones problemáticas que prefiero llamar violencias de baja intensidad son llamados de los más pequeños para que los adultos nos hagamos cargo y nos animemos a ayudarlos (nos) a convivir mejor, a poner palabra y dialogo, a poner límites, allí donde aparece la cargada, el insulto, o la agresión física. Quizás no sean llamados literales, porque a veces prefieren la ausencia del adulto, pero concederles este pedido sin mediaciones, es no hacerse cargo frente a ellos. La omisión de dichas situaciones por parte de los adultos suelen ser oportunidades perdidas para anticiparse, minimizar o evitar desenlaces que luego lamentamos. Sostengo que es imprescindible que los adultos seamos referentes para los más pequeños, estando allí y dándonos por aludidos, mediando entre ellos y con la cultura, ese es el lugar. Mirar para otro lado, enojarse y no actuar,  quejarse sin sentirse parte,  son todas  variantes de la ausencia adulta. Y esa ausencia es territorio fértil para el vale todo que no es otra cosa que un vacio de normas o las que ponen los más pequeños entre sí, que son geniales para inventar juegos pero no para regular la convivencia en un aula o en la escuela. Nosotros, los adultos, tenemos que marcar la cancha para jugar, y desde esa posición también abrir el dialogo con nuestros alumnos y alumnas para comprender esas normas. Hay que dotar de sentido a las normas, porque muchas veces resulta más cómodo y simple un reglamento que se cocina entre dos o tres adultos, se escribe prolijo y se pega en la pared o se manda por nota, con la expectativa que aquello comenzará a ser cumplido apenas sea visto.  Creencia condenada al fracaso que alimenta esa nostálgica certeza  de que todo está perdido, de que estamos en la peor crisis. Y allí me asalta algo que siempre me hizo ruido, eso de que estamos en crisis, lo escucho desde que tengo uso de razón. Philippe Merieu, notable pedagogo francés me ayudo a entenderlo de otra forma. En una inolvidable conferencia decía que solo no se está en crisis cuando impera el autoritarismo, en los regímenes totalitarios que imponen una sola y única manera. Que en todo caso la crisis es el precio que deben pagar las democracias para asumir incertidumbres. Valioso aporte para pensar la construcción de la convivencia en las escuelas.[1]

Ser sujetos de las normas

Es que hay que partir de otro lugar, más incómodo y trabajoso quizás, también más lento, que involucre más personas y de todos los colores. Directivos, docentes, alumnos, no docentes  y familias. Abrir la pregunta sobre la norma  significa resistir al acostumbramiento a tener que cumplirla sin saber para qué ni cómo. Es resistir a la letra muerta, incluso nos permite mejorar las normas o cambiarlas por otras. En la medida que les ofrezcamos a nuestros alumnos un lugar de participación genuina y no simulada,  que sean verdaderos sujetos de las normas y no meros objetos de ellas, es más probable que sean de la partida y no meros espectadores de una decisión que suelen vivir como ajena. Quizás desde estas coordenadas sea factible negociar algunas normas sin quebrar la necesaria asimetría entre adultos y alumnos, en las que los primeros tenemos la responsabilidad de protección y enseñanza que no son asuntos contrapuestos sino parte del mismo desafío. Cuando se transgreda la norma hay que cumplir con la sanción prevista, y aunque a nadie le gusta pasar por allí, no es lo mismo hacerse cargo de una norma con la que se estuvo involucrado que con aquella que siempre se miro desde afuera. Si nos animamos a este desafío, que no tiene nada de fácil y tampoco asegura resultados, es factible que muchos integrantes de la comunidad educativa, empezando por los alumnos, logren mayor pertenencia con la escuela, porque en la medida que la institución me tenga más en cuenta y me permita ser parte de ella con lo que llevo puesto y pienso, es probable que yo sienta que la institución ocupa más y mejor lugar dentro mío. Y entonces lo que allí suceda no me dará lo mismo.

 

- Gabriel Brener es Lic. Educación (UBA) y  Especialista en Gestión y Conducción del Sistema Educativo (FLACSO). Capacitador y asesor de docentes y directivos de escuelas. Ex director de escuela secundaria. Co-autor de “Violencia escolar bajo sospecha” 2009  Ed. Miño y Dávila Bs As.

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[1]Conferencia de P. Merieu en  http://www.me.gov.ar/curriform/publica/meirieu_final.pdf

Fuente: http://alainet.org/active/50996&lang=es

¡Felicidades padre José!

Los mejores deseos en este día para el padre José Giménez de parte de la comunidad del Terciario. ¡Feliz cumpleaños!